Introduzione al pensiero di Daniel Stern

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Daniel Stern è nato a New York nel 1934.

É stato professore onorario di Psicologia all’Università di Ginevra e professore di Psichiatria presso il Medical Center della Cornwell University di New York.

Autore di prestigiose pubblicazioni (Il mondo interpersonale del bambino, 1985; La costellazione materna. Il trattamento psicoterapeutico della coppia madre-bambino, 1995), da più di dieci anni collabora con il Boston Change Process Study Group (Louis W. Sander, Jeremy P. Nahun, Alexandra M. Harrison, Karlen Lyons-Ruth, Alec C. Morgan, Nadia Bruschweile-Stern, Edward Z. Tronick ed altri).

A partire da un’analisi critica del paradigma strutturale di matrice psicoanalitica, la prospettiva teorica e clinica elaborata da Stern ha contribuito ad una produttiva revisione dei tradizionali modelli psicodinamici dello sviluppo infantile.

Tra gli aspetti più interessanti della sua teoresi vi è senza dubbio il riferimento concettuale ad una organizzazione gerarchica del mondo intrapsichico che consentirebbe di superare i problemi teorico/tecnici relativi alla “lettura” psicoanalitica delle risultanze sperimentali proprie all’ Infant Research.

Questi problemi, evidenziati anche da J.D.Lichtenberg (1983), R.Emde (1988) e P.Fonagy (1989), rientrano soprattutto nello studio dei primissimi anni di vita, periodo in cui le tecniche adottate in psicoanalisi per percepire e decodificare lo stato mentale del bambino dimostrano inevitabili limiti di utilizzazione.

I maggiori ostacoli, infatti, emergono nel momento in cui la tecnica psicoanalitica si confronta con l’ “opacità” della diversa organizzazione mentale del bambino piccolo, quando cioè – fino alla metà del secondo anno di vita – non è possibile riscontrare un sufficiente sviluppo di quella capacità di elaborazione simbolica necessaria per una modalità di analisi dell’esperienza basata sulle libere associazioni e sull’interpretazione.

Sottolineando tali difficoltà, a differenza di altri Autori (Weil, 1970; Tyson, 1982; Dowling, 1985) fedeli ad un’interpretazione dei dati sperimentali sulla base del modello tripartito Io-Es-Super Io, Stern sostiene che, non potendo conoscere il mondo soggettivo del bambino piccolo, le teorie psicodinamiche si trovano costrette ad “inventarlo”, a fornire cioè un’ipotesi sull’esperienza soggettiva che i bambini piccoli fanno della loro vita sociale.

Mettendo in discussione quella parte della teoria psicoanalitica classica che respinge completamente l’ipotesi di una vita soggettiva preverbale, Stern evidenzia come, a partire dai dati dell’ Infant Research, sia possibile ipotizzare che alcune forme del senso del Sé esistano molto prima dell’autoconsapevolezza e del linguaggio.

Fra queste, il senso di essere soggetti agenti, il senso di coesione fisica, quello di continuità temporale e di avere un’intenzione, che possono essere esperiti sin dai primissimi anni di vita.

Sulla base di tale considerazione, Stern fa quindi notare come nel corso della pratica clinica (sopratutto con pazienti adulti), le teorie psicoanalitiche hanno osservato un bambino “diverso” rispetto a quello che invece emerge dall’Infant Research. Questi, nella situazione clinica tradizionalmente intesa a partire dal modello psicoanalitico, diventa la “creatura” prodotta congiuntamente da due individui adulti: quell’adulto che è giunto ad essere un paziente, e il terapeuta, che tecnicamente opera sulla base di una teoria, più o meno rigida, dell’esperienza infantile.

La risultante clinica e metapsicologica tende a definire questo bambino come il frutto di ricordi, di riedizioni attuali, nel transfert, di esperienze passate, e di interpretazioni ispirate ad una specifica teoria di riferimento.

Da una tale prospettiva, emergerebbe in sintesi quello che Stern chiama “bambino clinico”, che non coincide con “il bambino reale”, il cui comportamento, attraverso l’osservazione diretta nei primi anni di vita, viene preso in esame nel momento stesso in cui si produce.

A partire da Freud, le teorie dello sviluppo che fanno riferimento al modello psicoanalitico classico hanno operato attraverso una prospettiva “retrograda”, mossa dall’esigenza terapeutica di comprendere l’eziopatogenesi dei disturbi mentali, che intende il processo evolutivo come una successione articolata di stadi (che costituiscono fasi specifiche per lo sviluppo dell’Io e dell’Es e per la fissazione di determinati aspetti protoclinici). Secondo questa impostazione teorica, le fasi orale, anale, fallica e genitale, in cui si articola lo sviluppo intrapsichico della mente, non sono solo stadi dello sviluppo pulsionale ma anche potenziali periodi di fissazione – cioè specifici punti di origine della patologia – che possono dare luogo ad entità psicopatologiche più o meno gravi.

Relativamente a questo aspetto, la posizione di Stern appare invece volta più alla norma che alla patologia e si delinea sulla base di una prospettiva “anterograda” piuttosto che “retrograda”.

Se eventuali fratture nello sviluppo di quello che Stern chiamerà senso del Sé possono rivelarsi segni premonitori di una patologia successiva, i differenti sensi del Sé sono primariamente intesi a descrivere la normale evoluzione psichica e non a spiegare l’ontogenesi di forme patologiche (il che non significa che non possono, in ultima analisi, rivelarsi utili anche a questo scopo).

L’impronta teorica che ne consegue non nega l’esistenza di fasi dello sviluppo, ma le considera in relazione a compiti adattativi attuali, che sorgono con la maturazione delle capacità fisiche e mentali del bambino piuttosto che nell’ottica di aspetti clinici futuri.

Come risultato, si ha una progressione di problemi evolutivi che la coppia madre–bambino deve risolvere attraverso una reciprocità internazionale sufficientemente adeguata affinché l’adattamento possa “fisiologicamente” procedere.

I sensi del Sé

La riflessione teorica elaborata da Stern tende ad operare una sintesi tra il pensiero di matrice psicoanalitica e quello su cui si basano la teoria delle relazioni oggettuali e la teoria dell’attaccamento.

Nel descrivere il funzionamento intrapsichico, le ipotesi dell’Autore convergono con le teorie psicodinamiche che indicano costrutti di ordine superiore come principi organizzatori necessari per lo sviluppo; al contempo, tuttavia, la valenza differenziale dell’approccio proposto assume come organizzazione primaria il senso soggettivo del Sé (che si delinea in qualità di nucleo evolutivo precoce, a prescindere dallo sviluppo delle dinamiche pulsionali).

Stern affronta in modo dettagliato il problema dell’origine e dell’evoluzione del Sé a partire dal 1982, in “The early development of schemas of Self, of other, and of various experiences of ‘Self with other’”.

In questo articolo si delinea un’ampia descrizione dello sviluppo del senso del Sé nei bambini piccoli sin dai primissimi giorni di vita.

Con il concetto di senso del Sé, Stern fa riferimento ad una organizzazione psichica globale e complessa e non ad una struttura o ad una funzione esclusivamente legata alla percezione, alla sensazione, alla conoscenza o alla consapevolezza.

All’età di tre anni, il bambino diviene capace di narrare la sua storia, di descrivere cioè la sua esperienza attraverso modalità dotate di coerenza. Prima di questa tappa evolutiva, pur sapendo parlare, non è in grado di farlo.

Se si parte dal presupposto teorico che un bambino possa avere un senso di Sé solo quando è in grado di comunicare a qualcun altro i suoi pensieri, le sue riflessioni e, in generale, che cosa significa per lui essere quello che è, risulterebbe ovvio che allora quella struttura intrapsichica ed interpersonale individuabile come senso di Sé non possa esistere prima dei tre anni.

Un bambino di circa un anno e mezzo è però capace di un certo grado di simbolizzazione, di auto-riflessione, e può oggettivare se stesso in modo tale da potersi guardare, per così dire, dall’esterno; inoltre, può simbolicamente fare riferimento a se stesso attraverso l’uso di pronomi (“me”, “io”, “mio”) ed è capace di mostrarsi allo specchio e di distinguere la sua immagine riflessa.

Posto dunque che, ad un dato momento, emerga la capacità di parlare di se stessi e di fare riferimento a se stessi, sorge la domanda su quale sia l’entità precedentemente esistente su cui, quasi all’improvviso, si diviene capaci di riflettere.

Stern non condivide i presupposti da cui muovono quelle teorie dello sviluppo psicologico che individuano l’emergere di una complessa rappresentazione del soltanto nel momento in cui diventa possibile riflettervi su o parlarne.

Un tale presupposto è giustificato dalle risultanze sperimentali dell’Infant Research sui bambini di età inferiore ai tre anni, che evidenziano come questi possiedano già “competenze” e funzioni propriamente riferibili ad una organizzazione psichica che è possibile definire senso di Sé.

Utilizzando un approccio di tipo speculativo, è possibile pensare ad un modello interpersonale della mente teso a “costruire” le probabili esperienze del bambino ed a focalizzare l’attenzione verso i sensi esistenziali del Sé.

L’articolo del 1982 sopra citato persegue l’obiettivo di dimostrare che la differenziazione cognitiva tra il Sé e l’ “altro” ha luogo molto presto nel corso dello sviluppo.

Nello specifico, Stern afferma che il bambino può disporre di esperienze e schemi del Sé e dell’ “altro” che sono chiaramente separati sin dal sesto mese di vita, momento in cui alcune teorie dello sviluppo di matrice psicoanalitica considerano invece al culmine la fase “normale” di simbiosi.

Questa immagine del bambino mette chiaramente in discussione l’idea di una fase iniziale (o protratta per alcuni mesi) di indifferenziazione tra il Sé e l’ ”altro” materno e la sostituisce con quella di un bambino che, almeno su basi percettivo/discriminative, inizia a strutturare dei rapporti con nozioni separate e distinte del Sé e dell’altro.

Stern, infatti, fa riferimento a quelle osservazioni cliniche da cui emerge come sin dal sesto mese di vita sia possibile ipotizzare che non esiste alcuna confusione sistematica o generalizzata tra il Sé e gli altri stimoli del mondo esterno, né tra l’altro ed il mondo esterno in generale.

Tale considerazione definisce quindi una fase precoce di sviluppo, in cui è possibile osservare una buona capacità di percepire, discriminare e riconoscere il mondo così come esso è. In riferimento a ciò, una potenziale spiegazione sarebbe data dal fatto che le categorie e le dimensioni di molti dei principali fenomeni percettivi, che costituiscono il nostro mondo psichico e sociale, non sono apprese a partire da una “capacità zero”.

Al contrario, alcuni aspetti della percezione sono pre-strutturati, definiti, cioè, in modo che le categorie dei principali fenomeni percettivi possano formarsi rapidamente nel corso della normale esperienza di vita. Ciò determina che l’apprendimento, in seguito, si svilupperà progressivamente sulla base di queste strutture innate o emergenti.

Tuttavia, un tale tipo di pre-strutturazione è per Stern solo di tipo percettivo/discriminativo, in quanto, come chiaramente tende a sottolineare, non è concepibile, soprattutto perché di dubbia potenzialità adattativa, un meccanismo o meccanismi che si basino su categorie pre-strutturate del Sé o degli oggetti.

Queste si presentano infatti come “categorie” ed esperienze di enorme complessità, che, di conseguenza, necessitano di essere definite e ri-definite ad ogni fase dello sviluppo.

Nel 1985, in “The interpersonal world of the infant”, Stern descrive in modo chiaro e specifico quattro sensi del Sè, ognuno dei quali definisce un campo di esperienza soggettiva e di rapporto sociale:

 

Senso di un Sé emergente

(dalla nascita/2 mesi)

Senso di un Sé nucleare

(2 mesi/6 mesi)

Senso di un Sé soggettivo

(7 mesi/15 mesi)

Senso di un Sé verbale

(dal 16° mese)

 

In seguito, nel 1989, con “Developmental prerequisites for the sense of the narrated Self”, proporrà il concetto di senso di Sé narrativo (3 anni) che estende quello di senso del Sé verbale.

In riferimento a questo modello di organizzazione e sviluppo della mente, Stern afferma che:

una volta formatosi, ogni senso del Sé si mantiene pienamente funzionante e attivo per tutta la vita […] Tutti i sensi del Sé continuano a svilupparsi e a coesistere.

 Attraverso un nuovo paradigma evolutivo, i costrutti teorici ruotano intorno al termine “senso”, del Sé o dell’ “altro”, in contrapposizione ai tradizionali termini usati in psicologia dello sviluppo, quali “concetto”, “conoscenza”, o “consapevolezza”.

Il senso di un Sé emergente

Stern ritiene che il periodo compreso tra la nascita e i due mesi di vita sia caratterizzato da un modello psichico presociale, precognitivo e preorganizzato, impiegato nella formazione della percezione del mondo esterno attraverso l’esperienza del senso di Sé.

I bambini piccoli si applicano attivamente nel porre in relazione esperienze di natura diversa e le loro capacità sociali operano energicamente al fine di assicurare quelle interazioni che producono affetti, percezioni, eventi sensomotori, ricordi ed altre cognizioni.

Molto rapidamente , in base ad un modello preferito, selezionano stimoli “rilevanti” e ne cercano la ripetizione attraverso primari processi di astrazione e generalizzazione.

Secondo Stern è possibile dunque ipotizzare che i bambini molto piccoli:

sono in grado di percepire in ogni modalità sensoriale le qualità amodali di ogni forma di comportamento umano espressivo; sono capaci di rappresentare astrattamente tali qualità e poi trasferirle in altre modalità, e questo attraverso un processo che consente di sperimentare il mondo come una “unità percettiva”.

Le potenzialità innate si delineano come capacità emergente di esperire il senso di un processo e dei suoi prodotti, che si sviluppa precocemente a partire da un’ “attribuzione” di ordine agli stimoli significativi e da un “avere” consapevolezza delle caratteristiche di forma, intensità e modalità temporale.

Se un certo grado di integrazione fra questi diversi elementi è possibile sulla base di capacità pre-strutturate, allora, come suggerisce Stern (1985), si può coerentemente ipotizzare che il bambino piccolo sperimenti sin dai primi momenti di vita “…il processo di emergenza di un’organizzazione oltre che il suo risultato”.

L’immagine che ne deriva è quella di un bambino “attivo” che, già nei primi mesi di vita, è dinamicamente impegnato a costruire il senso di un Sé emergente.

In questo periodo risulta indispensabile la reciproca interazione “sociale” tra il bambino e la madre: la madre dedica la maggior parte del tempo a regolare ed a stabilizzare i cicli sonno/veglia, giorno/notte e fame/sazietà del bambino, mettendo in atto una serie di comportamenti sociali mirati a garantire una omeostasi generale; parallelamente, queste azioni di cura sono una risposta ai comportamenti reciprocamente “sociali” del bambino (piangere, strillare, sorridere e guardare).

In tal senso, gran parte di questa primaria interazione è al servizio della regolazione fisiologica.

I genitori, inoltre, attribuiscono immediatamente ai loro piccoli intenzioni e motivazioni: da un lato, vedono il bambino come un sistema fisiologico che ha bisogno di essere regolato, dall’altro, ne hanno una rappresentazione di persona in grado di avere esperienze soggettive, sensibilità sociale ed un senso di Sé in via di formazione.

Nell’accezione teorica di Stern, la psicoanalisi classica ha letto l’interazione madre–bambino nel senso quasi esclusivo di un’attività di regolazione fisiologica, minimizzando il fatto che, in realtà, gran parte di questa dinamica viene effettuata attraverso il mutuo scambio di comportamenti a carattere sociale.

Da una tale analisi è emersa perciò l’idea di un bambino tendenzialmente asociale.

Ad esempio, Freud (1920) riteneva che una barriera agli stimoli difendesse i bambini piccoli dalla necessità di registrare gli inputs esterni, tra cui le persone, e confrontarsi con essi.

La Mahler elaborò questa forma di isolamento in termini di autismo normale, dando l’idea di un bambino che rimane a lungo in uno stato di indifferenziazione ed isolamento dal mondo esterno.

Gli autori della scuola inglese delle relazioni oggettuali sono stati invece tra i primi a ritenere che la capacità umana di avviare relazioni sociali sia presente sin dalla nascita, che tale relazione sia fine a se stessa e di natura definibile, e che non si basi esclusivamente su stati fisiologici di bisogno (Balint, 1937; Sullivan, 1953; Fairbairn, 1954; Guntrip, 1971).

I teorici dell’attaccamento (Bowlby, 1969; Ainsworth, 1979) hanno poi ulteriormente elaborato questo punto di vista, corroborandolo con i dati oggettivi dell’Infant Research.

Nell’accezione di Stern, le teorie psicodinamiche dello sviluppo, contemporaneamente alla loro applicazione clinica, stanno evolvendo sulla base di una premessa comune: i bambini piccoli hanno una vita soggettiva molto attiva, carica di passioni mutevoli, e sperimentano uno stato di indifferenziazione confrontandosi con oscuri eventi sociali che appaiono presumibilmente sconnessi e non integrati.

Pur identificando alcuni aspetti salienti della vita del bambino sino ai due mesi di vita, tali teorie non sono però riuscite a definire in maniera specifica le capacità mentali che condurrebbero il bambino ad utilizzare queste esperienze al fine di differenziare un senso di Sé e dell’ ”altro”.

A livello esperienziale, sostiene Stern, è possibile ipotizzare che il periodo immediatamente seguente alla nascita sia caratterizzato da vissuti separati, non collegati tra loro, che devono essere ancora integrati in una prospettiva organizzante non indifferenziata.

Quando, nelle prima settimane di vita, queste diverse esperienze vengono assimilate, associate o comunque collegate, il bambino sperimenta l’ “emergere di un’organizzazione”.

Affinchè il bambino possa avere un qualsiasi senso formato del Sé è necessaria l’esistenza di una qualche organizzazione potenzialmente esperibile come punto di riferimento.

Se la prima di tali organizzazioni riguarda il corpo, la sua unità, le sue azioni, i suoi stati interni ed il ricordo ad esso riferito, il secondo punto di riferimento è il processo relativo alla percezione di quelli che Stern chiama “affetti vitali”.

Gli “affetti vitali” sono relativi alla possibilità di sperimentare le risposte affettive e sintoniche della figura di accudimento, con la quale il bambino è impegnato in una frequente dinamica di sintonizzazione che, sebbene implichi un forte senso di intimità ed attaccamento, promuove un’esperienza di azione, volizione, continuità e coerenza piuttosto che di fusione e di indifferenziazione.

La qualità di questi affetti descrive la capacità del bambino di esperire sensazioni che non trovano posto nella terminologia esistente ma che piuttosto tendono a delinearsi come qualità “sfuggenti”, che si esprimono meglio in termini dinamici, cinetici (quali “fluttuare”, “svanire”, “trascorrere”, “esplodere”, “crescendo”, “decrescendo”, “gonfio”, “esaurito”….) e che diventano forme del “sentire” ad impatto quasi continuo sull’organismo.

Il terzo punto a cui fa riferimento Stern è la capacità indicata come costruttivismo.

La funzionalità ad essa riferibile consente la percezione della forma umana – inizialmente esperita come una tra le molte serie di stimoli fisici – attraverso quei processi di assimilazione, accomodamento, identificazioni di costanti ed apprendimento associativo che la definiscono.

L’emergere del senso del Sé è pertanto descritto più con riferimento a scoperte sulle relazioni intercorrenti fra esperienze già note che con riferimento al processo in quanto tale.

Tutti gli atti creativi ed ogni forma di apprendimento hanno origine, nel primissimo periodo di vita, all’interno del campo della relazione emergente con la figura di accudimento.

Questo rapporto è invariabilmente sperimentato come uno scambio affettivo, talvolta caratterizzato da affetti categoriali, quali gioia, rabbia, tristezza o paura, talvolta da affetti vitali che accompagnano le interazioni, talvolta in entrambi i modi.

In qualità di campo esperienziale, rimane attivo durante il periodo di formazione di ciascuno dei successivi campi di relazione del senso del Sé ed accompagna l’emergere del senso dell’ “altro”.

Pertanto, il paradigma evolutivo individuato da Stern prevede che gli altri sensi del Sé, che si svilupperanno in seguito al senso del Sé emergente, potranno emergere solo grazie a questa organizzazione iniziale.

Il senso di un Sé nucleare

Nel modello elaborato da Stern, il senso di un Sé nucleare si svilupperebbe tra il secondo ed il settimo mese di vita, quando la precedente esperienza di un senso del Sé emergente garantisce ai bambini di poter realmente sperimentare se stessi come entità separate dagli altri.

Partendo da una tale ipotesi, è possibile pensare ad una nuova potenzialità esperienziale, che è essenzialmente quella di un Sé che sta con gli altri e non quella di un Sé “fuso con”, collegato in modo simbiotico o indifferenziato.

Le risultanze sperimentali sottolineate da Stern contribuiscono a fornire l’immagine di un bambino in grado di mettere in gioco tutte le sue capacità – azioni, programmi, affetti, percezioni e cognizioni – e concentrarle, per un certo tempo, nella situazione interpersonale.

Se questa capacità di essere soggetto attivo nelle relazioni interpersonali non può tuttavia essere esclusivamente riferita ad un incremento dello sviluppo intellettivo, i dati emergenti dall’osservazione clinica sembrano meglio individuare lo sviluppo di una prospettiva organizzante, riferibile sia ad un senso integrato del Sé e della propria affettività, sia ad una capacità di controllo delle azioni e di percezione degli altri come interlocutori separati.

Nell’ottica di Stern, affinché si possa individuare, clinicamente e metapsicologicamente, un senso del Sé nucleare, risultano necessari almeno quattro elementi: il senso di un Sé agente, capace cioè di azione autonoma e volizione; il senso di un Sé coeso avente confini propri; il senso di una continuità che, adottando un linguaggio winnicottiano, diventa qualitativamente una “continuità ad esistere”; il senso di possedere una propria affettività.

La qualità evolutiva di queste quattro componenti, associata alla qualità delle relazioni interpersonali con l’ “altro” significativo, può avere delle conseguenze cliniche importantissime.

Un danno più o meno grave al senso di Sé agente favorisce infatti una vulnerabilità strutturale, potenzialmente tale da influenzare l’emergere di pensieri paranoidei circa il controllo dei propri contenuti mentali e delle proprie azioni.

Una mancanza del senso di coesione porterà presumibilmente a forme patologiche di frammentazione, depersonalizzazione e dissociazione del Sé, che sono caratteristiche sia dei disturbi psicotici che delle strutture di personalità border-line.

Un difetto del senso di continuità, invece, definirà un nucleo patologico correlabile a futuri episodi di fuga dissociativa e scissione della personalità.

Infine, la mancanza di un solido senso della propria affettività può esporre a disturbi affettivi nonché ad alcune forme di schizofrenia.

Affinché si possa formare un senso ben organizzato del Sé nucleare, è necessario quindi che il bambino abbia a disposizione una serie di esperienze possibili, come quelle relative alla possibilità di sentirsi autore delle proprie azioni e di non essere l’autore delle azioni degli altri.

In altri termini, si deve affermare la possibilità di avere la volontà, il controllo degli atti autogenerati e di fare previsioni circa le conseguenze delle proprie azioni.

Il sentimento di azione e volizione specifico di un Sé “autonomo”, comprende, secondo Stern, tre possibili “costanti” dell’esperienza, che definiscono una fonte importantissima di informazione e che sono riferibili al senso di volizione che precede l’atto motorio, ai feedbacks propriocettivo e sensoriale ed alla prevedibilità delle conseguenze che seguono l’atto.

Uno dei motivi per cui è possibile ritenere che il bambino non abbia difficoltà a far proprie le qualità di un simile campo esperienziale, deriva dalla constatazione che questi è in grado di sfruttare al meglio la capacità di distinguere un programma di rinforzo da una altro.

Il programma di rinforzo costante viene definito ogni volta che il bambino esegue un’azione ed ottiene una risposta “prevedibile” e tendenzialmente “invariabile”.

Tuttavia, in questo nuovo campo esperienziale, le sue azioni innescheranno presumibilmente una serie di risposte a carattere di rinforzo variabile, non costante.

I dati dell’ Infant Research, a cui fa riferimento Stern, hanno reso possibile dimostrare che il bambino riesce precocemente a discriminare programmi diversi di rinforzo, costante, a rapporto fisso o variabile.

Dovrebbe pertanto essere molto facile per il bambino riconoscere che gli eventi da lui promossi appartengono ad una categoria di rinforzo diversa, che obbedisce cioè a regole diverse rispetto a quegli eventi promossi da un’altra persona, anche se questa stessa persona sta interagendo con lui.

Inoltre, nel tentativo di comporre insieme i vari pezzi dell’esperienza, il bambino va alla ricerca degli elementi che non cambiano, che rimangono costanti, in modo tale, cioè, da definire quel preciso evento attraverso le caratteristiche modali costanti che lo definiscono.

Oltre alla componente “agente” del Sé, un’ ulteriore esperienza necessaria per formare un senso organizzato del Sé nucleare è quella relativa ad un Sé dotato di coesione, che consente al bambino di “sentirsi” come entità fisica intera, non frammentata, provvista di confini e sede di un’azione integrata, sia quando si muove (si comporta), sia quando sta fermo.

Per soddisfare queste caratteristiche, il Sé deve svilupparsi come “entità esistenziale” che inizia a definirsi attraverso azioni promosse a partire dal proprio corpo, sia in relazione alle coordinate di spazio e di tempo del mondo esterno, sia in relazione ai movimenti dell’altro che si muove in rapporto agli altri elementi dello sfondo. A questo punto, dunque, il mondo interpersonale del bambino assume una nuova qualità, per cui la forma dell’altro diventa proprietà che gli “appartiene” e che permette di identificare se stessi e le altre persone come entità stabili dotate di coesione.

Parallelamente all’emergere del senso dei propri confini e della propria coesione, la componente “storica” del Sé si delinea come capacità esperienziale che contribuisce ad organizzare il proprio Sé nucleare ed a rappresentarlo come entità non più confusa con il Sé dell’ “altro”.

Questo Sé “storico” è caratterizzato da un senso di durata e di continuità temporale che contribuiscono all’esperienza di una “continuità ad esistere” e che, nel corso della crescita, sviluppano il senso della possibilità di un cambiamento non più destrutturate perchè accompagnato dal riscontro di una certa regolarità nel flusso degli eventi.

Un tale senso di continuità richiede una capacità mnestica sufficientemente sviluppata, che fa leva su una memoria di riconoscimento (per mezzo della quale si è capaci di ricordare stimoli), su una memoria evocativa e su una memoria motoria, attraverso cui ricordare l’esperienza di azione, coerenza ed affetto, che rendono possibile la formazione di quelle che Stern definisce “rappresentazioni interne generalizzate”.

L’ultima componente del senso di Sé nucleare è il senso di un Sé affettivo.

All’età di due mesi, le esperienze di gioia, interesse, angoscia, sorpresa e rabbia, già vissute, vengono manifestate con precisi patterns di reazioni, movimenti ed espressioni, indicati da Stern come una serie di “costellazioni di costanti che appartengono al ” e che definiscono specifiche categorie emotive. Di conseguenza, questa prospettiva pone naturalmente l’accento sull’esperienza concreta di sostanza, azione, sensazione, affetto e tempo.

Un tale bagaglio esperienziale, quindi, garantisce che il senso del Sé nucleare possa costituire la base su cui verranno in seguito edificati gli altri più elaborati sensi del Sé.

Affinché un senso di un Sé nucleare possa emergere dall’integrazione delle quattro componenti sopra citate, è necessario che il bambino disponga di occasioni interazionali adeguate, attraverso cui identificare le necessarie costanti del Sé nella vita sociale quotidiana e sviluppare la capacità di integrare tali caratteristiche in un’unica prospettiva organizzante.

Sin dai primi mesi di vita, questa attività relazionale si dimostra marcatamente rivolta verso le esperienze concrete di “essere con l’altro”, che, nella prospettiva adottata da Stern, vengono lette nell’ottica di modalità dinamiche attive e finalizzate. Il valore degli scambi internazionali con l’ “altro significativo” è tale da definire un campo di comune convergenza di esperienze, qualitativamente e quantitativamente specifiche, all’interno del quale si sviluppa una creazione reciproca, un fenomeno del “Noi”, o del “Sé/Altro”.

In questo senso, dunque , la figura di riferimento affettiva assume la funzione di “altro regolatore del Sé”, “registrato” dal bambino sotto forma di esperienza soggettiva.

Con l’analisi della stretta relazione sociale che caratterizza il rapporto madre-bambino nei primissimi mesi di vita, il modello teorico proposto da Stern va oltre la lettura psicoanalitica, che aveva tracciato una distinzione tra fusione primaria (come esperienza di non avere confini e di indifferenziazione) e fusione secondaria (come vissuto esperienziale caratterizzato dalla perdita dei confini percettivi e soggettivi attivato per via regressiva), e considera le relazioni sociali precoci come esperienze reali dell’ “essere con qualcuno”.

Sovradeterminando la concretezza esperienziale rispetto alla sua rappresentazione fantasmatica, le potenzialità di questa relazione non determinano dunque una perdita di confini, quanto piuttosto una dinamica intrapsichica in cui il senso di Sé nucleare non viene infranto ma integrato attraverso la percezione soggettiva di un’ “altro”, reciprocamente nucleare, sulla base di uno scenario relazionale che non è di fusione o di distorsione della realtà.

La dinamica degli “altri regolatori del Sé”, a cui il bambino partecipa attivamente, e degli “oggetti personificati”, rivela fino a qual punto il mondo soggettivo infantile sia, in realtà, sociale.

I bambini sperimentano un senso del Sé e dell’altro nucleare e, in aggiunta a questo, un diffuso sentimento di “essere con l’altro”, in molteplici forme che sono costruzioni attive, che cresceranno e saranno elaborate nel corso dello sviluppo in un processo il cui risultato è la progressiva socializzazione dell’esperienza.

Il senso di un Sé soggettivo

La tappa successiva nello sviluppo del senso del Sé è fissata da Stern intorno ai nove mesi, quando il bambino compie un salto evolutivo che rende possibile l’esperienza di un senso del Sé soggettivo.

Il cambiamento evolutivo investe in modo efficace quasi tutti i precedenti parametri (le capacità motorie, la percezione, la memoria), a tal punto che, coerentemente con questa trasformazione generale, il bambino sembra scoprire ciò che “filosoficamente” è descrivibile come “teoria delle menti separate”. Su tale base “teorica”, il bambino è in grado di fondare la consapevolezza di una mente i cui contenuti, semplici o relativamente complessi che siano, possono essere potenzialmente condivisibili con gli altri.

Affinché questa esperienza abbia luogo, le dinamiche relazionali devono necessariamente proporsi in base ad una griglia comune di significati ed attraverso un medium di comunicazione relativamente adeguato (gesti, posture, espressioni facciali).

Quando ciò accade, le azioni interpersonali si sono trasferite dal piano delle azioni e delle risposte manifeste a quello degli stati soggettivi interni che ne stanno a monte.

Questa tappa evolutiva è indicata da Stern come il crocevia che conferisce al bambino la possibilità di una “presenza” e di una “sensibilità” sociale qualitativamente diversa, che, “agita” nel mondo interpersonale, spinge le figure di accudimento a mettere in atto un differente riconoscimento sociale.

Nel momento in cui le esperienze di vita sociale prevedono la possibilità di adottare una nuova prospettiva organizzante, il senso del Sé può essere sostanzialmente diverso da quello che caratterizza il campo interpersonale delle relazioni nucleari.

Le proprietà potenziali di un Sé e di un “altro” soggettivo si ampliano quindi fino ad includere, oltre ai comportamenti manifesti ed alle sensazioni dirette che contrassegnano il Sé e l’ “altro” nucleare, stati soggettivi ed interni dell’esperienza.

A seguito di questa che si delinea come una espansione del senso del Sé, la capacità di mettersi in relazione ed i contenuti implicati nella relazione stessa consentono al bambino di esperire un nuovo campo di relazione intersoggettiva.

Quando il bambino è in grado di immaginare che l’altra persona può concentrare l’attenzione su un punto “condiviso“ del campo sociale, si verifica, utilizzando la terminologia indicata da Piaget, un significativo “decentramento”.

Seguendo questa logica, il punto del campo relazionale su cui entrambi possono focalizzare l’attenzione diventa un contenuto della mente potenzialmente condivisibile con l’altro.

In questa fase , quindi, risulta possibile attribuire al bambino la capacità di provare intimità psichica, vista sia come una nuova e più creativa possibilità di dinamica sociale, sia come desiderio o motivazione strutturata verso il conoscere e farsi riconoscere attraverso una rivelazione reciproca della soggettività esperienziale (di contro anche il rifiuto di farsi conoscere psichicamente può essere sperimentato con grande intensità).

A questa capacità si accompagna quella di “inter-intenzionalità”, attraverso cui è possibile manifestare chiaramente le proprie intenzioni.

La teoria psicoanalitica dell’Io ha considerato il periodo di vita successivo agli otto mesi come quello in cui il bambino emerge da un precedente stato di fusione indifferenziata.

Questa fase sarebbe prettamente destinata all’affermazione di un Sé separato ed individuato, al superamento delle esperienze di fusione ed alla formazione di un Sé più autonomo ed in grado di relazionarsi con un “altro” più separato.

Nell’accezione di Stern, che sembra adottare una logica opposta, su queste basi non deve stupire che un tale modello teorico mancasse di rilevare come la comparsa del campo di relazione intersoggettivo consentisse, per la prima volta, la creazione di stati mentali potenzialmente condivisibili e l’unione (fino alla fusione) delle esperienze interiori su basi di realtà.

Stern afferma che solo con l’avvento dell’inter–soggettività può realmente verificarsi qualcosa che è simile alla piena unione delle esperienze psichiche soggettive: questa dinamica viene resa possibile dal passaggio ad un senso del Sé e dell’ “altro” intersoggettivo, in un momento dello sviluppo in cui, secondo l’impostazione tradizionale, inizia invece un movimento in senso opposto.

Il riferimento teorico che ne consegue sostiene quindi che l’esperienza dell’inter–soggettività è all’origine tanto della dinamica di separazione/individuazione, quanto di nuovi modi di sperimentare l’unione, attraverso nuove potenziali modalità di vivere “l’essere con l’altro”.

Accettando la definizione di intersoggettività proposta da Trevarthan e Hubley (1978), Stern la individua come “una partecipazione deliberatamente ricercata di esperienze concernenti gli eventi e gli oggetti”.

La qualità intersoggettiva dell’esperienza, dimostrata attraverso l’osservazione che i bambini possiedono la consapevolezza che l’altra persona possa avere uno stato affettivo (registrabile come contenuto della mente) uguale o diverso da loro, sottolinea come l’esperienza di un Sé soggettivo si arricchisca nel corso dello sviluppo attraverso le caratteristiche “inter-affettive” della relazione sociale.

Se consideriamo che dai nove ai dodici mesi i bambini sono ancora in fase “preverbale”, è possibile dedurre che le esperienze soggettive potenzialmente condivisibili devono avere caratteristiche distintive che non richiedono una modulazione linguistica.

A tal proposito, Stern menziona tre stati mentali di grande rilevanza per l’organizzazione del mondo interpersonale: la partecipazione dell’attenzione (ad esempio il gesto di puntare il dito in una direzione e l’atto di seguire lo sguardo dell’altro); la partecipazione delle intenzioni (come le forme protolinguistiche di richiesta); la partecipazione degli stati affettivi (interaffettività).

In questo primo periodo di vita, i vissuti interpersonali si basano soprattutto sulla possibilità di sintonizzazione degli affetti, individuata dalle rispondenze cliniche come esecuzione di comportamenti che esprimono la qualità di un sentimento condiviso e non necessariamente imitato.

Un tale processo risulta importante perché mantiene fissa l’attenzione sociale della diade madre–bambino sul comportamento manifesto, riplasmando l’evento e spostando l’interesse sulla qualità dello stato d’animo condiviso da cui muove il comportamento stesso.

Sintonizzarsi significa dunque riassettare uno stato soggettivo, che diventa il referente relazionale, mentre il comportamento manifesto è esperito come una delle sue possibili espressioni.

Nel corso evolutivo, questi scambi interpersonali, operativamente più creativi rispetto ai precedenti, diventeranno il fattore propedeutico necessario per l’uso dei simboli e per la possibilità di sviluppare un senso del Sé verbale.

Il senso di un Sé verbale

Le risultanze sperimentali a cui fa riferimento Stern, indicano che tra i 15 ed i 18 mesi il bambino sviluppa quella discreta capacità di “autoriflessione” che consente l’emergere di un senso verbale del Sé.

Questa attitudine si svela attraverso l’utilizzazione dei simboli e la possibilità di “oggettivare” se stessi rispetto agli altri elementi del mondo esterno (per esempio quando, guardandosi allo specchio, il bambino punta il dito sulla propria immagine riflessa, quando usa i pronomi “me” ed “io” e quando accede al gioco simbolico).

Alla luce di tale potenzialità, è in questo periodo di vita che, secondo Stern, il senso di Sé e dell’ “altro” aprono verso una diversa e distinta conoscenza personale del mondo, affiancata da nuovi mezzi di scambio sociale finalizzati alla creazione di significati condivisi.

L’emergere di una prospettiva organizzante basata su un Sé verbale, dà vita ad un nuovo campo di relazione, che aumenta a dismisura le modalità potenziali di “essere con l’altro”.

Il linguaggio, infatti, arreca nuovi ed importanti vantaggi all’espansione dell’esperienza interpersonale, consentendo un più attivo coinvolgimento nella relazione sociale, un interscambio sociale che permette lo sviluppo di significati prima sconosciuti ed una costruzione narrativa della propria storia qualitativamente e quantitativamente migliore.

In questa fase, i bambini sono in grado di percepire se stessi come entità esterne ed oggettive, di riferirsi a tali entità e di comunicare di oggetti e persone che non sono necessariamente presenti nel campo attuale di esperienza.

Nello specifico, per la completezza di un senso intrapsichico ed interpersonale del Sé verbale, è necessario che il bambino abbia acquisito una serie di capacità, riferibili: ad una rappresentazione discreta e precisa di cose ed eventi che non fanno ancora parte del suo repertorio di schemi di azione; alla competenza di creare un prototipo rappresentazionale di ciò che ha visto fare agli altri; ad un repertorio fisico che definisce la possibilità di compiere azioni gradualmente sempre più complesse.

Inoltre, parallelamente all’emergere del senso di un Sé verbale, si sviluppa la capacità di codificare nuove rappresentazioni che, trasferite nella memoria a lungo termine, possono essere recuperate con un minimo di indizi esterni e che incrementano la possibilità di operare una relazione psicologica causale tra l’atto ed il modello originariamente ad esso sotteso.

Nel modello di sviluppo elaborato da Stern, l’insieme di questi processi funzionali richiede una rappresentazione del Sé come entità oggettiva che può essere vista dall’esterno, oltre che sentita soggettivamente dall’interno.

Seguendo questa prospettiva, oltre che in qualità di esperienza soggettiva, il Sé verbale si delinea dunque come “categoria” e stato mentale “oggettivo” ed “oggettivabile”.

Quando comincia a parlare, il bambino ha già acquisito una notevole capacità di conoscere il mondo, non soltanto per quanto riguarda gli oggetti inanimati ed il proprio corpo, ma anche in riferimento ad interazioni sociali sempre più complesse.

Il linguaggio fornisce un nuovo modo di essere in relazione con gli altri (che possono essere assenti o presenti), perché, all’interno del campo della relazione verbale, è con l’ “altro” che risulta ora possibile mettere in comune la conoscenza personale e soggettiva del mondo.

La modalità verbale consente di raggiungere un livello di relazione nel quale verranno riaffrontati tutti i problemi esistenziali della vita e fa maturare la capacità di narrare la propria storia, che implica la possibilità di modificare l’immagine di Sé.

Creare una narrazione del proprio Sé, significa per il bambino potersi pensare in termini di individuo che agisce come soggetto dotato di intenzioni e di scopi che si manifestano in una sequenza causale dinamicamente e processualmente definita da un inizio, una parte intermedia ed una conclusione.

Di importante rilievo clinico è il fatto che, con l’avvento del linguaggio e della capacità simbolica, i bambini giungono a possedere gli strumenti per conoscere ed ampliare la realtà interpersonale, a tal punto da poterla allo stesso tempo trascendere e quindi distorcere.

Infatti, se l’emergere di queste nuove capacità sociali pone le basi per un “fisiologico” sviluppo del Sé, è contemporaneamente significativo che, in questa fase, possono svilupparsi aspettative in contrasto con esperienze passate o desideri incongruenti rispetto alla situazione presente. Ciò scaturisce soprattutto dalla rappresentazione di “qualcuno” o “qualcosa” sotto forma di attributi simbolicamente associati (per esempio esperienze negative con la madre), che possono essere estratti da episodi isolati e condensati in un’unica rappresentazione simbolica (la madre “cattiva” o l’Io “impotente”), anche se in realtà non sono sperimentati tutt’insieme in un caso particolare o in una specifica e circoscritta situazione esperienziale.

A tal proposito, Stern sottolinea che queste condensazioni simboliche tendono ad innescare la distorsione della reale dinamica d’interazione e sarebbero alla base delle organizzazioni patologiche delle personalità.

Se lo stato mentale che precede la capacità linguistica limita il pensiero ad una “impronta” della realtà, con l’emergere di un senso del Sé soggettivo i bambini possono dunque “trascende”, e di conseguenza “re–interpretare” e “ri–costruire” (nel bene e nel male), gli aspetti del campo concreto ed esperienziale entro cui si strutturano le caratteristiche del loro mondo interpersonale.

Il senso di un Sé narrativo.

Nel 1989 Stern estese il senso di un Sé verbale al senso di un Sé narrativo.

All’incirca intorno ai tre anni, il bambino è in grado di narrare una sua storia di vita e dire chi è, che cosa gli accade, che cosa fa e perché lo fa.

L’attenzione nei confronti di questa organizzazione psichica è giustificata, secondo Stern, dal fatto che i terapisti dell’età adulta derivano la loro conoscenza in larga misura dal senso di Sé narrativo che emerge dal paziente nella situazione analitica.

Se in questo contesto i precedenti sensi del Sé rappresentano la materia su cui opera il senso di Sé narrativo, è importante notare che, in qualità di organizzazioni globali dell’esperienza, non vengono mai totalmente assorbiti e non cessano mai di essere operanti.

Tutti i sensi del Sé rimangono dinamicamente attivi nel corso della vita di una persona, come campi esistenziali ed esperienziali separati ma interdipendenti, e, in quanto tali, vengono progressivamente ampliati e rielaborati.

Da un punto di vista evolutivo, il senso di un Sé narrativo è necessario al bambino per raccontare la propria storia o una narrazione su se stesso in base a una ricca gamma di esperienze, riferite al passato tanto quanto al presente.

La capacità di trasformare le esperienze in una narrazione socialmente funzionale emerge più tardi del senso del Sé che si trova al centro della narrazione stessa.

Nell’ipotesi di Stern, sarebbe proprio questo sfasamento temporale a delinearsi come “oggetto” di riflessione clinica.

Trasformando i problemi clinici, i compiti e le crisi evolutive (come l’attaccamento, l’indipendenza e la sicurezza) in linee di sviluppo (problemi di vita piuttosto che stadi specifici) e sostituendoli con il senso di Sé, la dimensione terapeutica diviene più libera nell’analisi del locus d’origine storico e narrativo della patologia.

In base a questa prospettiva clinica, la risposta terapeutica non è conosciuta in anticipo e gli analisti possono in questo modo porsi in un atteggiamento di ascolto senza avere per forza una teoria che indichi aprioristicamente con esattezza cosa sia importante o quale nucleo esperienziale vada considerato con maggiore attenzione rispetto ad altri aspetti del paziente.

L’impostazione teorico/tecnica individuata da Stern contribuisce, in definitiva, a costruire delle narrazioni terapeutiche condivise e più efficaci, che diventano “co–costruzioni” di storie, tese a promuovere l’ ipseità del paziente (e cioè possibilità di essere) piuttosto che la sua medesimezza (l’essere aprioristico).

Alcune note sui concetti di implicito e momento presente in psicoterapia

 Tra i derivati metapsicologici del corpus teorico centrale elaborato da Stern assumono particolare rilievo i concetti di implicito e momento presente.

L’implicito, così come viene interpretato nella prospettiva interpersonale, si pone come costrutto psichico che fa riferimento ad una dimensione non verbale, concreta e non simbolica, in contrapposizione dinamica con ciò che si definisce come esplicito, cioè dichiarativo, verbale, simbolico.

Nell’ipotesi teorica di Stern, i dati sperimentali relativi all’Infant Research indirizzano chiaramente verso un modello psicodinamico della mente in cui le primarie conoscenze implicite non possono essere limitatamente circoscritte ad una semplice attività procedurale.

L’implicito psichico, sin dai primi mesi di vita, appare come una dimensione della mente altamente complessa, arricchita dal senso emergente del Sé e dalle esperienze di emozioni, aspettative e pensieri.

Se una prospettiva di tale tipo sottolinea, da un lato, le capacità intersoggettive dell’individuo sin dai primissimi anni di vita e, dall’altro, la necessità di modulare la tecnica psicoterapeutica rispetto alla complessità dei significati di tutto ciò che è riattualizzato come implicito, la metapsicologia del qui ed ora individuata da Stern ha l’obiettivo di ampliare il significato del momento presente in psicoterapia come spazio “privilegiato” di relazione empatica e potenziale cambiamento.

A partire da un’analisi complessa della polisemia che caratterizza il concetto di tempo, nei suoi aspetti fenomenologici e nelle sue implicazioni psicodinamiche, Stern dà il senso di come, soprattutto all’interno di una dimensione di intervento clinico, il momento presente (now moment) giustifichi il senso della necessità di intendere la psicoterapia attraverso un approccio teorico/tecnico “bi–personale”.

Articolo scritto da: Vincenzo De Blasi, Psicologo clinico, Psicoterapeuta, Roma.

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